Выдержка из работы:
Некоторые тезисы из работы по теме Речеведческий анализ мультимодальных текстов в школьной практике обучения русскому языку
ВВЕДЕНИЕ
В современной школе главной целью образовательного процесса является обеспечение всестороннего развития обучающихся, создание мыслящей личности, а не просто носителя знаний. В соответствии с этой целью появляется потребность в поиске новых и совершенствовании уже известных и используемых методов обучения. С другой стороны, несмотря на веяния времени, в образовательном процессе существуют неизменные константы, одной из которых является использование текста как главного средства обучения. Обучение русскому языку традиционно строится на основе различных тестов. Именно текст является универсальным средством обучения, однако особенности его использования в образовательном процессе подвергаются изменениям и трансформациям.
Одним из таких изменений является смена модели обучения русскому языку на основе текста. Если раньше больше внимания уделялось понятию
«орфографической зоркости» обучающихся, т.е. отрабатывались исключительно языковые знания обучающихся, то сегодня проявляется и активно совершенствуется уклон на коммуникативное воспитание школьников, а главной целью обучения русскому языку признается формирование коммуникативной компетенции обучающихся, которая означает, что по завершении школьного образования ученик должен научиться не только писать и читать без ошибок и выполнять репродуктивные упражнения, но также показывать умения в области выражения собственных мыслей в условиях определенной речевой ситуации. Смещение с языкового аспекта на речевой стало решающим фактором в возникновении и быстрой реализации речеведческого аспекта на уроке русского языка, который предполагает развитие речи обучающихся, их знакомство с основами текстовой деятельности.
Более того, в настоящее время признается тот факт, что учащиеся должны не просто получить определенные знания по предмету, но также уметь
применять их на практике. Следовательно, одной из целей обучения русскому
языку становится научить их свободно владеть языком, уметь общаться с людьми в разных коммуникативных условиях, уметь находить адекватные средства выражения собственной мысли в письменном и устном виде. Однако практика показывает, что урок русского языка не относится к числу любимых у большинства школьников в связи с их низкой коммуникативной мотивацией и слабо сформированными навыками развития речи. Школьники испытывают сложности в аргументации собственного мнения, выявлении обобщенных выводов, произвольном общении на социально значимые темы. Зачастую обучающиеся затрудняются в создании развернутых устных и письменных высказываний, допускают речевые ошибки. Истоки этой проблемы лежат в том, что на уроке русского языка традиционно изучается языковое явление, и только после этого оно привязывается к речи, хотя эффективным является противопоставленный процесс: изучение языковых явлений на основе их речевых проявлений.
………………………………………………………
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕЧЕВЕДЧЕСКОГО АНАЛИЗА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
1.1 Содержание понятий «речеведение» и «речеведческий анализ»: история и современное состояние проблемы
Речеведение является относительно молодой и, вследствие этого, не до конца развитой и исследованной научной отраслью. Однако повышенный интерес к речеведческому анализу текста в современной методике обучения русскому языку приводит к необходимости расширения функций данного научного направления в современной методике обучения русскому языку.
Прародителем речеведения принято считать функциональную стилистику, которая появилась в отечественной науке в 60-е гг. XX в. и по истечении времени стала оказывать большое влияние на методику русского языка. Уже с начала 80- х гг. функциональная стилистика вошла в структуру школьного курса русского языка под названием «Методика развития речи» и была направлена на изучение обучающимися стилей речи (разговорный стиль, книжный стили) и типов речи (повествование, рассуждение и описание) [Карпова, 2022, с. 53].
Если рассматривать зарубежную науку, то истоками речеведения можно считать западные идеи структурализма, которые были направлены на изучение речевой деятельности на основе принципа системности и функциональности [Недоступ, 2019, с. 45].
Рассматривая речеведение как новое направление в методике русского языка, следует вспомнить также о теоретических осмыслениях различий языка и речи, которые были инициированы Ф. де Соссюром [Соссюр, 1977], а затем стали развиваться в других многочисленных исследованиях. Согласно ученому, теория текста и теория речи должны соприкасаться друг с другом, поскольку язык не существует вне коммуникации.
Тем не менее, изначально в образовательном процессе главенствующим подходом был текстоцентрический подход, который заключался в использовании на уроке подобранного учителем текста, являвшегося
эмоционально и интеллектуально воздействующим объектом изучения, направленным на организацию учебной деятельности. В 60-70-е гг. XX в. текстоцентрический подход стал трансформироваться для осуществления коммуникативной деятельности. В развитие речеведческого подхода к обучению большой вклад внесла Т.А. Ладыженская [Ладыженская, 1986; Педагогическое речеведение, 1988], которая включила в понятие связной речи как речевую деятельность, так и текст как речевое произведение и как результат коммуникативного акта. В результате ее научной деятельности, ученые пришли к выводу, что текстоцентрический подход позволяет учащимся не только изучить язык как систему, но также и овладеть нормами речевого поведения [Вилкова, 2023, с. 8-9].
Разработка речеведения как лингвистического, а затем и педагогического направления обусловлена также деятельностью М.Н. Кожиной [Кожина, 2014], которая еще во второй половине XX в. сформулировала основные принципы организации текста, связанные с его речевой направленностью: процессуальность, деятельный характер, динамизм, речевая системность, экстралингвистические факторы производства речи [Данилевская, 2015, с. 64].
Автором термина «речеведение» также считается М.Н. Кожина. Как образовательный предмет, речеведение предполагало рассмотрение взаимодействия коммуникантов в процессе общения в разных коммуникативных ситуациях и с учетом экстралингвистических параметров общения [Боброва, 2019, с. 98].
………………………………………………………
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Бабаева, З. С. Методика преподавания русского языка и литературного чтения : монография / З. С. Бабаева, Ш. И. Нахарова. – Варшава : iScience Sp. z.o.o., 2021. – 197 с. – ISBN 978-83-66216-47-1. – Текст :
непосредственный.
2. Белова, Н. А. Содержание и процесс интеграции филологических дисциплин в школьном образовании : монография / Н. А. Белова. – 3-е изд., стер. – Москва : ФЛИНТА, 2019. – 222 с. – ISBN 978-5-9765-1987-9. – Текст :
непосредственный.
3. Боброва, Е. Ю. Языковое и речевое общение на уроках русского языка. Общие и раздельные сценарии / Е. Ю. Боброва, И. П. Наумова. – Текст : непосредственный // Актуальные научные исследования в современном мире. – 2019. – № 2-5(46). – С. 95-99.
………………………………………………………