Выдержка из работы:
Некоторые тезисы из работы по теме Экологическая воспитанность младших школьников в условиях начальной школы
2 глава
ГЛАВА 2. ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ВОСПИТАННОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
2.1. Сущность игры и возможности ее использования в формировании экологической воспитанности у младших школьников
Игра в педагогике рассматривается как особая форма активности ребёнка, в которой он добровольно принимает воображаемую ситуацию, действует по правилам и переживает смысл происходящего как личностно значимый. Й. Хёйзинга трактует игру как культурный феномен, задающий человеку способы взаимодействия с миром и другими людьми, поэтому игра важна не только как развлечение, но и как способ освоения социальных норм и ценностей [24]. С. А. Шмаков также показывает, что игры детей выступают «феноменом культуры»: в игре ребёнок воспроизводит образцы поведения, учится взаимодействовать, регулировать эмоции и принимать ограничения правил [27]. В школьном возрасте игра не исчезает, а изменяет функции и формы, сохраняя способность развивать личность и обеспечивать «проживание» (переживание в действии) изучаемого материала. Н. П. Аникеева связывает воспитательный потенциал игры с тем, что она даёт ребёнку опыт выбора, ответственности и совместной деятельности в ситуации, которая психологически безопасна и при этом социально значима [1]. Следовательно, сущность игры для начальной школы можно определить как средство развития и воспитания, позволяющее в доступной форме формировать нормы поведения и ценностные установки, в том числе экологической направленности.
Психолого-педагогическое понимание игры опирается на представления о её роли в развитии психики, мотивации и произвольности поведения (произвольность – способность управлять собой по правилу). Л. С. Выготский объясняет, что в игре ребёнок действует «выше» своего повседневного уровня, поскольку принятие роли и правил требует самоконтроля и удержания смысловой цели, а это создаёт условия развития [5]. Д. Б. Эльконин рассматривает игру как деятельность, где центральными становятся отношения и правила, а значит, ребёнок учится подчинять импульсивные желания принятым нормам и социальным ожиданиям [29]. В. С. Мухина, анализируя феноменологию развития личности, показывает, что «в младшем школьном возрасте ребёнок особенно чувствителен к оценке, образцу и переживанию успеха, поэтому игровая форма облегчает принятие нормы и поддерживает внутреннюю мотивацию» [13]. При этом игра позволяет сочетать эмоциональность и познавательность: ребёнок не только узнаёт новое, но и переживает личную значимость действия. Г. К. Селевко, описывая современные образовательные технологии, относит игровые формы к числу эффективных средств активизации обучения и воспитания, так как они объединяют деятельность, общение и результат, понятный ребёнку [17]. Таким образом, сущность игры в начальной школе раскрывается через её развивающую и воспитательную функцию: игра помогает ребёнку освоить правило, почувствовать его смысл и закрепить в поведении.
Переход к экологической проблематике требует уточнить, что понимается под экологической воспитанностью младшего школьника и почему именно игровая деятельность может стать значимым инструментом её формирования. Т. О. Буйских рассматривает экологическое воспитание как неотъемлемую часть общего образования, ориентированную не только на знания о природе, но и на формирование ответственного поведения и устойчивых привычек в повседневной жизни школьника [4]. А. Р. Нуриева и И. И. Султанова подчёркивают, что экологическое воспитание включает когнитивный компонент (элементарные знания и представления), ценностный компонент (отношение к живому и признание нормы бережного отношения) и поведенческий компонент (реальные действия и привычки) [14]. Ю. Л. Пименова обращает внимание на возрастную специфику: у младших школьников экологическая воспитанность наиболее заметно проявляется в конкретных поступках и соблюдении правил, а не в абстрактных рассуждениях [15]. Н. С. Стерхова, анализируя понятийно-исторический аспект экологического воспитания, показывает, что педагогика всё более смещает акцент от сообщения знаний к формированию культуры поведения и личной ответственности [20]. В этой логике экологическая воспитанность в начальной школе может быть понята как готовность ребёнка действовать экологически корректно в доступных ситуациях и воспринимать такие действия как «правильную норму». Следовательно, игра становится перспективным средством, потому что она создаёт условия для «проживания» нормы через действие и эмоционально окрашенный опыт.
Возможности игры в экологическом воспитании связаны прежде всего с тем, что игра моделирует отношения человека с природой и обществом в форме, понятной ребёнку. Б. Т. Лихачёв вводит идею «экологии личности», связывая экологичность поведения с внутренней культурой, самоограничением и уважением к жизни как ценности, а это напрямую требует воспитательных форм, способных «встроить» норму внутрь личности [12]. Если обратить внимание на подход В. А. Ясвина, то отношение к природе рассматривается как психологическая основа экологически ориентированного поведения: устойчивые поступки возникают тогда, когда у ребёнка складывается личностно значимое отношение к природному миру [30]. Игра помогает формировать такое отношение, потому что включает переживание, воображение и эмоциональную отзывчивость, а не только запоминание фактов. В книге «Экологическое и эстетическое воспитание школьников» под редакцией Л. П. Печко показано, что переживание красоты природы и эмоциональная восприимчивость усиливают бережное отношение, поэтому формы, поддерживающие эмоциональную включённость, являются методически оправданными [28]. В игровой ситуации ребёнок может переживать заботу о природе как социально одобряемый и внутренне привлекательный образ действия, что особенно важно для младшего школьного возраста. Таким образом, игра открывает возможность соединить экологические знания с эмоционально-ценностным переживанием и элементарным опытом экологически корректных действий.
Содержательная сторона экологического воспитания в начальной школе опирается на учебные и внеучебные формы, и игра способна органично «встроиться» в обе сферы. Г. К. Турабаева показывает, что в процессе изучения природоведения формируются базовые экологические представления и понимание взаимосвязей в природе, однако воспитательный эффект усиливается, когда знания переходят в практику поведения [22]. Д. А. Стогова обосновывает значимость межпредметных связей для формирования экологической культуры: ребёнок переносит экологические нормы в разные ситуации, если видит их связь с учебными предметами и жизненными практиками [21]. В игровом формате такие связи задаются естественно: ребёнок может «применять» знания из окружающего мира, чтения, математики и технологии при выполнении игровых задач, не ощущая этого как перегрузку. С. А. Ускова, анализируя педагогическое наследие В. А. Сухомлинского, показывает ценность деятельностного и эмоционально насыщенного подхода к воспитанию младших школьников, где нравственная позиция ребёнка формируется через живой опыт [23]. В этом смысле игра выступает удобной оболочкой для экологического содержания, потому что позволяет представить экологическую ситуацию как понятную задачу и поддержать интерес к её решению. Следовательно, возможности игры в экологическом воспитании включают интеграцию содержания разных учебных областей и перевод экологических знаний в опыт поведения, доступный ребёнку.
……………………………………………….