Выдержка из работы:
Некоторые тезисы из работы по теме Особенности исследования креативных способностей в младшем школьном возрасте
Введение
В условиях стремительных социально экономических и технологических изменений особую значимость приобретает развитие творческого потенциала личности. Современная образовательная парадигма всё отчётливее смещает акцент с репродуктивного усвоения знаний на формирование способности к нестандартному мышлению, генерации идей и решению нетривиальных задач. Именно поэтому исследование креативных способностей в младшем школьном возрасте представляет собой одну из ключевых задач психолого педагогической науки: данный возрастной период является сензитивным для становления творческого начала, а его эффективное использование способно заложить прочный фундамент для дальнейшего личностного и профессионального самоопределения ребёнка.
……………………
1 Теоретические основы исследования креативных способностей младших школьного возраста
1.1 Основные подходы понятия "креативность" в психолого-педагогических исследованиях
Понятие «креативность» занимает центральное место в психологии творчества и педагогической теории развития личности. На протяжении десятилетий учёные разных стран предлагают разнообразные трактовки этого феномена, выявляют его структурные компоненты, механизмы формирования и критерии оценки. Многообразие подходов отражает сложность и многогранность креативности как психологического явления, а также её значимость для личностного и профессионального самоопределения человека.
Исторически первым крупным направлением в изучении креативности стала психометрическая парадигма, связанная с именем Дж. П. Гилфорда. В 1950 е годы он выделил дивергентное мышление как ключевой компонент креативности, противопоставив его конвергентному (логическому, направленному на поиск единственного верного решения). Гилфорд определил пять основных параметров дивергентного мышления :
• беглость (способность генерировать множество идей);
• гибкость (умение переключаться между разными категориями и подходами);
• оригинальность (создание нестандартных, неочевидных решений);
• разработанность (детализация и углубление идей);
• сопротивление замыканию (способность откладывать окончательное решение, сохраняя открытость к новым вариантам).
Эти параметры легли в основу первых тестов на креативность и задали вектор эмпирических исследований. Позднее Э. П. Торренс, развивая идеи Гилфорда, создал широко известные тесты творческого мышления (Torrance Tests of Creative Thinking, TTCT), включающие вербальные и изобразительные задания. Торренс подчеркнул, что креативность — не статичное свойство, а динамический процесс, зависящий от мотивации, контекста и опыта .
В противовес психометрическому подходу сформировалась когнитивная парадигма, фокусирующаяся на внутренних механизмах творческого процесса. Здесь значимы работы М. Воллаха и Н. Когана, которые показали, что стандартные тесты на креативность не всегда коррелируют с реальным творческим поведением: высокая оценка по тесту не гарантирует творческую продуктивность в жизни. Они предложили учитывать контекст и мотивацию, введя понятие «креативная личность» как совокупность когнитивных и личностных характеристик.
Близкую позицию занял Я. А. Пономарёв, разработавший теорию этапов творческого процесса. Он выделил четыре фазы :
1. Сознательная работа (постановка проблемы, сбор информации).
2. Бессознательная работа (инкубация, неосознанное переструктурирование материала).
3. Инсайт (момент озарения, появление решения).
4. Развитие идеи (проверка, доработка, воплощение).
Пономарёв подчёркивал, что креативность связана с способностью переходить от логического анализа к интуитивному синтезу, а также с умением использовать «побочные продукты» деятельности (неожиданные результаты, возникающие в процессе решения задачи).
В рамках личностного подхода креативность рассматривается как интегративное качество, включающее не только когнитивные, но и эмоционально волевые, мотивационные компоненты. А. Маслоу в теории самоактуализации определял креативность как способность к самовыражению, раскрытию внутреннего потенциала. Он выделял «первичную» креативность (спонтанное, интуитивное творчество) и «вторичную» (целенаправленное, требующее труда и дисциплины). К. Роджерс, развивая гуманистическую психологию, акцентировал роль психологической безопасности: человек проявляет креативность, если чувствует принятие, доверие и свободу от оценочных суждений.
Схожий взгляд представлен в работах Р. Мэйя, который связывал креативность с экзистенциальной позицией: способность творить возникает из готовности принимать неопределённость, рисковать и выходить за пределы привычного. В отечественной психологии эти идеи перекликаются с концепцией Л. С. Выготского о творчестве как «воображении, воплощённом в действительность». Выготский подчёркивал социальную природу креативности: она формируется в процессе взаимодействия с культурой, языком и другими людьми.
……………………
Список использованной литературы
1. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — Москва : Просвещение, 1968. — 464 с.
2. Блонский, П. П. Память и мышление / П. П. Блонский. — Санкт Петербург : Питер, 2001. — 288 с. — ISBN 5 88782 148 7.
3. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. — Москва : Просвещение, 1991. — 93 с. — ISBN 5 09 003448 8.
4. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. — 5 е изд., испр. — Москва : Лабиринт, 2005. — 352 с. — ISBN 5 87604 037 3.
5. Гилфорд, Дж. П. Три стороны интеллекта / Дж. П. Гилфорд // Психология мышления / под ред. А. М. Матюшкина. — Москва : Прогресс, 1965. — С. 433–456.
……………………