Выдержка из работы:
Некоторые тезисы из работы по теме Логопедическая работа по преодолению смешанной дисграфии у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями
Введение, 1 глава и список литературы
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Смешанная дисграфия у школьников с интеллектуальными нарушениями представляет собой комплексную проблему, существенно затрудняющую освоение письменной речи и влияющую на общую успеваемость. Ю. В. Беляева, И. Н. Воропаева, А. С. Журавлева, А. Д. Малышева в своих исследованиях подтверждают тенденцию к росту числа детей с различными видами дисграфии в начальной школе.
По данным А. Н. Корнева, нарушения письма выявляются у 6-7% учеников общеобразовательных школ, 18-20% - в специальных коррекционных школах для детей с нарушениями речи, а в школах для умственно отсталых детей эта цифра составляет 35-40%. По другим исследованиям, число детей в младших классах специальных коррекционных школ для умственно отсталых, страдающих дисграфией, превышает 60%.
………………………………….
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ СМЕШАННОЙ ДИСГРАФИИ У ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
1.1. Понятие дисграфии в современной отечественной логопедии
Письмо является сложным психофизиологическим процессом, который обеспечивают три основных принципа письма:
- символизация фонем,
- моделирование звуковой формы слова с использованием графических символов;
- графо-моторные операции.
Каждая из перечисленных операций является отдельным самостоятельным навыком и связана с развитием психических функций. При этом, специфической особенностью письма является обязательная интеграция и координация данных операций или принципов письма.
В качестве предпосылок формирования операций, обеспечивающих навык письма Р.И. Лалаева выделяет следующие:
- способность к символизации, которая формируется в ИЗО-деятельности и дидактических играх с замещением предмета);
- сформированность фонематического восприятия. В данной связи Р.И. Лалаева рассматривает несколько этапов, последний из которых – это осознание ребенком звукового состава слова;[20]
- овладение навыком фонематического анализа, который необходим для построения звукового состава с помощью букв;
- сформированность графомоторных навыков, которые взаимосвязаны с уровнем развития моторной и зрительной координации.
Как отмечает А.Н. Корнев, одной из распространенных трудностей при обучении детей письму является несформированность навыка моделирования звуковой структуры слова с помощью букв [19].
На начальном этапе обучения письму развитие данного навыка осуществляется по следующим направлениям: в первую очередь детей обучают правильно устанавливать временную последовательность фонем, из которых состоит слово. Далее осуществляется перевод временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв. Данный процесс формируется у ребенка практически одновременно с развитием фонематического анализа и становлением графо-моторных навыков записи букв.
Р.И. Лалаева подчеркивает сложность процессов координации перечисленных сенсомоторных навыков, поскольку требует от ребенка высокого уровня концентрации и распределения внимания во время их протекания [20].
Следует добавить, что фонематический анализ и перевод фонемы в букву относятся к сукцессивными процессами, которые, как пишет А.С. Уколова, подвержены нарушениям даже в случае легких резидуально-органических поражениях отделов головного мозга. То есть, если у ребенка навык удержания в памяти временной последовательности фонем или символов нарушен, то это всегда проявится трудностями или нарушениями при овладении письменной речью. При этом автор отмечает, что способность к символизации у детей остается практически сохранной, поскольку она формируется благодаря активному развитию в дошкольном возрасте навыка изобразительной деятельности. Кроме того, важной составляющей способности к символизации является достаточная зрелость языкового сознания ребенка [42].
О.Б. Иншакова обращает внимание на графо-моторные навыки, которые также участвуют в процессе становления письма. Они могут оказать влияние не только на почерк, но непосредственно на сам процесс становления письменной речи [17].
При нормативном развитии ребенка, по мнению Т.В. Ахутиной и др. исследователей, сформированность процесса письма соотносится с уровнем развития у него речевых и неречевых функций, к которым относятся: звукопроизношение, дифференциация фонем, способность осуществлять фонематический, слоговой, языковой и зрительный анализ и синтез, лексико-грамматический строй и пространственные представления [2]. В случае несформированности даже одной из перечисленных функций, процесс становления письма будет протекать с нарушениями, иногда очень глубокими, т.е. недоразвитие высших психических функций может привести к возникновению дисграфии – специфического нарушения письменной речи.
В понятийно-терминологическом словаре логопеда дисграфия определяется как частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются специфические и стойкие ошибки: это замены и искажения букв, искажения звукослогового состава слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, многочисленные аграмматизмы на письме [29].
………………………………….
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Агеева С.В. Задания и приемы по коррекции оптической дисграфии у умственно отсталых младших школьников // Педагогика: традиции и инновации (III) : Междунар. заоч. науч. конф. – Челябинск : Два комсомольца, 2013. – С. 122-125.
2. Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция. Актуальные проблемы логопедической практики / Под ред. М. Г. Храковской. - СПб.: «Акционер и К», 2014. – 246 с.
3. Белкина Р.Р. Современное состояние проблемы выявления механизмов и симптоматики нарушений письма у младших школьников / Р. Р. Белкина, Г. М. Вартапетова // Вопросы педагогики. – 2020. – № 6/1. – С. 45-52.
4. Беляева И.В. Психология умственно отсталого школьника // И.В. Беляева. - М., 2012. - 160 с.
………………………………….