Выдержка из работы:
Некоторые тезисы из работы по теме Формирование креативности младших школьников в процессе музыкальной внеурочной деятельности
ВВЕДЕНИЕ
В начальной школе творческие проявления ребенка нередко оказываются сужены рамками правильного ответа, образца и привычной схемы выполнения задания. На уроке младший школьник быстро усваивает требование действовать точно, аккуратно и по инструкции, однако при этом способность предлагать собственный вариант, менять способ действия и свободно выражать образ может развиваться медленнее. На фоне указанного противоречия музыкальная внеурочная деятельность представляет особый интерес, поскольку в ней сохраняется пространство для импровизации, движения, эмоционального отклика и коллективного художественного взаимодействия. По этой причине обращение к проблеме формирования креативности младших школьников в процессе музыкальной внеурочной деятельности имеет как теоретическую, так и практическую направленность.
…………………………....
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Понятие креативности в психолого-педагогической литературе
Понятийное поле, связанное с креативностью, в психолого-педагогической литературе остается неоднородным, потому что в одних работах креативность рассматривается как способность порождать новые идеи и находить оригинальные решения, в других – как более широкое личностное качество, которое проявляется в способе восприятия, интерпретации и преобразования опыта [16]. Для темы формирования креативности младших школьников расхождение между подходами имеет практический смысл: от выбранного понимания зависит, что именно подлежит развитию в образовательном процессе – отдельные мыслительные операции, творческое поведение, личностная инициативность или целостная способность ребенка создавать новое в доступной для возраста форме.
В работах, посвященных образованию, креативность часто связывается с изменением самого понимания результата обучения. Е.В. Романов пишет о креативности как о ценности современного образования, тем самым смещая акцент с усвоения готового знания на продуктивное действие ученика [16]. Полезность подобной позиции состоит в том, что креативность перестает восприниматься как редкое качество одаренных детей. Она включается в круг общепедагогических задач и начинает рассматриваться как развиваемое свойство личности. Для исследования музыкальной внеурочной деятельности подобный поворот принципиален, поскольку музыкальная практика редко сводится к воспроизведению образца в его неизменном виде. Даже при работе с готовым материалом ребенок выбирает темп, интонацию, движение, эмоциональную окраску, способ взаимодействия с группой.
Психологическая линия анализа обычно уточняет внутреннюю структуру креативности. А.А. Кузнецова рассматривает креативность в системе личностных способностей школьника, связывая ее с особенностями интеллектуальной и мотивационной сферы [7]. В рамках подобного подхода креативность нельзя сводить к спонтанной фантазии или к эмоциональной раскованности. Речь идет о сочетании нескольких компонентов: чувствительности к проблеме, гибкости, оригинальности, готовности отходить от шаблона, способности предлагать несколько вариантов действия. Для педагогики младшего школьного возраста подобное понимание удобно тем, что креативность можно наблюдать через конкретные проявления. Ребенок меняет способ решения, предлагает собственный вариант музыкального сопровождения, комбинирует ритмы, находит необычное образное объяснение услышанного произведения.
Часть исследователей разграничивает креативность и творческие способности. А.Э. Симановский, анализируя развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников, показывает, что творческий результат связан с определенными мыслительными действиями: комбинированием, преобразованием, поиском нестандартного хода, переносом способа действия в новую ситуацию [17; 18]. В.А. Тургель, обращаясь к творчеству и творческим способностям в младшем школьном возрасте, подчеркивает возрастную обусловленность творческих проявлений и зависимость их от условий деятельности [19]. В педагогическом плане разграничение полезно по простой причине. Творческие способности можно понимать как предпосылку, креативность – как более широкую форму проявления личности в деятельности, а творческую активность – как внешне наблюдаемое поведение. Благодаря подобному различению педагог получает возможность видеть процесс развития объемнее и не оценивать ребенка только по яркому конечному продукту.
Отдельного внимания заслуживает вопрос о том, является ли креативность в большей степени интеллектуальным или социально-коммуникативным качеством. Н.А. Маневич, изучая социальную креативность младших школьников, показывает, что способность находить оригинальные способы взаимодействия с другими людьми имеет собственную ценность и не сводится к учебной сообразительности [10]. Для музыкальной внеурочной деятельности положение Н.А. Маневич имеет прямое значение. Коллективное музицирование, обсуждение художественного образа, сценическая импровизация, распределение ролей в мини-постановке требуют от ребенка не одной лишь фантазии, но и умения быстро ориентироваться в чужой реакции, подстраивать собственный замысел под общий ход группы, сохранять инициативу без разрушения совместной работы. Значит, креативность младшего школьника уместно понимать шире, чем индивидуальную оригинальность.
…………………………....
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Абдурахмонов, Г. Н. Социокультурные особенности развития компонентов креативности у младших школьников (на примере российских и таджикских школьников) / Г. Н. Абдурахмонов // Психологическая наука и образование psyedu.ru. – 2015. – Т. 7. – № 2. – С. 83–96. – DOI: 10.17759/psyedu.2015070208.
2. Амелин, Н. А. Использование инновационных технологий в процессе развития креативности школьников на уроках музыки / Н. А. Амелин // Наука и школа. – 2024. – № 3. – С. 215–224.
…………………………....