Выдержка из работы:
Некоторые тезисы из работы по теме Использование наглядных средств обучения в процессе изучения истории в 6 классе
ВКР+презентация и речь
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования заключается в том, что школьный курс истории в 6 классе ставит перед учителем особую задачу: необходимо сделать для учащихся понятным и предметно ощутимым материал, который относится к далёкому прошлому и не может быть воспринят непосредственно. Когда ученик сталкивается с рассказом о Средневековье, Древней Руси, политических процессах, переселениях, войнах, культуре и быте прошлых эпох, одного словесного объяснения часто оказывается недостаточно. Исторические события, явления и образы требуют зрительной опоры. По этой причине обращение к наглядным средствам обучения в преподавании истории связано не с внешним оформлением урока, а с самой логикой усвоения учебного материала.
…………………………………………………..
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НАГЛЯДНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ В 6 КЛАССЕ
1.1. Понятие, сущность и значение наглядных средств обучения в современной педагогике
Проблема наглядности в обучении возникает всякий раз, когда учебный материал невозможно дать ученику в прямом опыте. В школьной истории противоречие проявляется особенно ясно: предмет изучения относится к прошлому, непосредственное наблюдение исторических событий исключено, а значит, представления о них приходится строить через образы, модели, схемы, карты, словесные описания и иные посредники. По этой причине вопрос о наглядных средствах обучения нельзя сводить к простому показу иллюстраций. Речь идет о способе перевода учебного содержания в форму, доступную восприятию, осмыслению и удержанию в памяти. В работах по методике истории подчеркивается, что без опоры на наглядность обучение быстро становится излишне словесным, а усвоение материала приобретает характер формального запоминания, при котором ученик удерживает отдельные слова, но слабо понимает внутренние связи явлений [13, с. 90–91; 30, с. 53–56].
В педагогической литературе термин «наглядность» раскрывается в нескольких взаимосвязанных значениях. В более широком понимании наглядность рассматривается как свойство образа, показывающее, насколько образ объекта доступен и понятен субъекту познания. В более узком дидактическом смысле речь идет о принципе обучения, при котором движение к знанию строится через чувственно воспринимаемые образы и их осмысление. А. А. Сотник фиксирует оба подхода: «наглядность определяется и как степень доступности образов, и как один из базовых принципов обучения» [27, с. 146–147]. З. З. Жулкашева уточняет, что наглядный образ не возникает автоматически: к ощущению обязательно присоединяются память и мышление, поэтому наглядность связана не с механическим восприятием картинки, а с активной познавательной работой ученика [14, с. 562–563].
Из такого понимания вытекает важное различие. Наглядность не равна зрительности в бытовом смысле, когда материал просто «виден». Сотник прямо пишет, что «опора идет не лишь на зрение, а на сочетание разных органов чувств; при одновременном включении слухового и зрительного каналов восприятие становится острее, а закрепление материала в памяти прочнее» [27, с. 146]. Для педагогики это замечание принципиально, поскольку позволяет рассматривать наглядность как способ организации чувственного и мыслительного опыта, а не как набор картинок для оживления урока. Жулкашева развивает ту же линию: образ становится наглядным тогда, когда ученик соотносит воспринимаемое с уже имеющимися знаниями, выделяет существенные признаки и удерживает их в памяти [14, с. 562–563].
Историко-педагогический аспект помогает точнее увидеть сущность принципа наглядности. А. З. Гусейнов и Г. Д. Турчин показывают, что «обращение к наглядности существовало задолго до появления оформленной педагогической теории: элементы наглядного обучения применялись уже в школах древних цивилизаций, однако в течение долгого времени отсутствовало теоретическое осмысление условий и границ ее использования» [10, с. 64]. Авторы прослеживают линию от гуманистов Возрождения к Я. А. Коменскому, который первым дал стройное теоретическое обоснование наглядности как принципа успешного обучения и связал познание с чувственным опытом [10, с. 65]. В историографическом плане А. М. Гасанова обращает внимание на устойчивый интерес «педагогической науки к проблеме наглядности и рассматривает ее как предмет историко-педагогического анализа, а не как частную методическую тему» [9, с. 28–29].
У Коменского наглядность получила классическую формулировку, которая до сих пор определяет логику школьной дидактики. Чешский педагог исходил из сенсуалистической идеи о приоритете ощущений в познании и требовал начинать обучение не со словесного толкования вещи, а с наблюдения самой вещи, а при невозможности прямого наблюдения – с модели или копии [10, с. 65]. Для современной педагогики здесь существенны два положения. Во-первых, чувственная опора понимается как начало пути к знанию. Во-вторых, словесное объяснение не отменяется, однако подчиняется задаче осмысления наблюдаемого. В таком виде наглядность уже не совпадает с иллюстративным украшением урока, а становится принципом построения учебного действия.
Дальнейшее развитие идеи наглядности связано с изменением представлений о соотношении восприятия и мышления. Гусейнов и Турчин показывают, что И. Г. Песталоцци видел в наглядности «исходный пункт развития духовных сил ребенка и путь к развитию мышления, а не самодостаточный способ усвоения материала» [10, с. 66]. К. Д. Ушинский, продолжая эту линию, отвел наглядности строго определенное место в учебном процессе: «она обеспечивает полноту знаний и поддерживает развитие логического мышления, однако не подменяет его» [10, с. 67]. В современной интерпретации именно подобное понимание выглядит наиболее продуктивным, поскольку снимает старый спор между «показывать» и «объяснять». Показ без анализа дает поверхностное впечатление, словесность без образа приводит к формализму.
…………………………………………………..
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Абросимова, М. А. Работа с условно-графической наглядностью на уроках отечественной истории в 6-х классах / М. А. Абросимова // Педагогическое мастерство : материалы XXXVII Междунар. науч. конф. (Казань, ноябрь 2022 г.). – Казань : Молодой ученый, 2022. – С. 23–38.
2. Агибалова, Е. В. История. Всеобщая история. История Средних веков. 6 класс : учебник / Е. В. Агибалова, Г. М. Донской ; под ред. А. А. Сванидзе. – Москва : Просвещение, 2025. – Режим доступа: https://prosv.ru/product/istoriya-vseobschaya-istoriya-istoriya-srednih-vekov-6-klass01/ (дата обращения: 22.03.2026).
3. Алексашкина, Л. Н. Визуальные источники в современных учебниках истории как объект познавательной деятельности школьников / Л. Н. Алексашкина, Н. И. Ворожейкина // Ценности и смыслы. – 2018. – № 5(57). – С. 58–72.
…………………………………………………..