Особенности процесса обучения и воспитания детей дошкольного возраста в норме и с ЗПР

• Номер работы:
  152057
• Раздел:
  Все работы   →   Курсовые работы - простые   →   Психология
• Год подготовки:
  12.04.2010
• Куда сдавалась:
  МГПИ
• Объем работы:
  39 стр.
• Содержание:
  Содержание
  
  ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………2
  ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ……………………………………………4
  ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ………..14
  2.1 Особенности развития дошкольников в норме….…………………14
  2.2 Особенности развития дошкольников с задержкой психического развития…………………………………………………………………………..18
  2.3 Сравнительный анализ развития детей дошкольного возраста в норме и с ЗПР……………………………………………………………………25
  ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ……………………29
  ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………34
  СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ………36
  
  
  
• Выдержка из работы:
  ВВЕДЕНИЕ
  
  В настоящее время общеизвестно, что дети с проблемами в развитии, не получившие специальной психолого-педагогической помощи в дошкольном детстве, в школе уже с первого класса становятся неуспевающими учениками. В количественном измерении группа детей с задержкой психического развития (далее – ЗПР) – самая большая по сравнению с любой другой детской группой с патологией в развитии. К тому же она имеет тенденцию к постоянному росту, чему есть объективные причины.
  Сегодня уже не является научной сенсацией тот факт, что ЗПР представляет собой единственную форму отставания ребенка в развитии, которая принципиально может быть компенсирована адекватными его состоянию психолого-педагогическими средствами и при определенных микросоциальных и психолого-педагогических условиях, причем в раннем и дошкольном возрасте.
  2.3 Сравнительный анализ развития детей дошкольного возраста в норме и с ЗПР
  1. Дети с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Это может происходить по нескольким причинам:
  а) недостаточный опыт распознавания собственных эмоциональных переживаний не позволяет ребенку «узнать» состояние;
  б) имеющийся у большинства детей с ЗПР негативный опыт взаимодействия со взрослым препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;
  в) в тех случаях, когда собственное негативное переживание осознается и ребенок готов о нем сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарного умения формулировать свои мысли;
  г) наконец, многие дети с ЗПР, особенно обусловленной педагогической запущенностью, развиваются вне культуры человеческих отношений и не имеют каких бы то ни было образцов эффективного информирования другого человека о своих переживаниях. Нормально развивающимся детям также свойственно недостаточное умение вербализовать свои переживания. Но у детей с ЗПР эта недостаточность выражена в еще большей степени.
  В силу более высокой тревожности детей с ЗПР необходимо больше времени для установления контакта, чем с нормально развивающимися детьми.
  2. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей.
  3. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности и войти в ситуацию диагностики.
  4. Задержка речевого развития часто является причиной того, что интуитивное понимание не всегда сопровождается адекватной вербализацией ребенком понимаемого, а в ряде случаев вербальное и невербальное поведение одного и того же ребенка существует как бы независимо друг от друга. Например, Кристина С., показывая на двух «злых» персонажей, заявила: «Я его боюсь». На прямой вопрос экспериментатора: «Ты боишься его потому, что он злой?» - девочка ответила: «Нет, он не злой».
  5. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».