Выдержка из работы:
Некоторые тезисы из работы по теме Особенности решения арифметических задач на увеличение и уменьшение числа на несколько единиц в специальной коррекционной школе 8 вида
Современный социальный запрос на активную, ответственную, нрав-ственную, социально адаптированную личность выдвигает новыетребова-ния к системе учебно-воспитательного процесса в школе. Онапобуждает учителя к всестороннему анализу практики своей работы, оценке сложив-шейся системы преподавания, творческому преломлению опытаколлег, по-иску новых педагогических технологий.
Одними из самых сложных знаний, умений и навыков, включенных в содержание общественного опыта, которым овладевают подрастающие поко-ления, являются математические.
Методика обучения математике в коррекционной школе VIII ви¬да на-чала складываться в нашей стране в 30-е годы XX века.
Основоположники коррекционной школы VIII вида в России А. Н. Грабаров, Е. В. Герье, Н. В. Чехов и др. считали, что мате¬матика должна дать умственно отсталому ребенку лишь практи¬ческие приемы счета. Они утвер-ждали, что обучение математике должно быть индивидуализировано вслед-ствие разнообразных способностей детей, обосновывали необходимость ис-пользования конкретного материала, который должен быть хорошо знаком и интересен учащимся. В первые годы становления коррекционной школы VIII вида использовался методический опыт обучения счету прогрессивных зару-бежных специалистов О. Декроли, Ж. Демора, М. Монтессори, Э. Сегена и др.
Овладение даже элементарными математическими понятиями тре-бует от ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение.
Специальные исследования В. А. Крутецкого показали, что для творческого овладения математикой как учебным предметом необходима способность к формализованному восприятию матема¬тического материа-ла (схватыванию формальной структуры зада¬чи), способность к быстро-му и широкому обобщению математи¬ческих объектов, отношений, дей-ствий, способность мыслить свер¬нутыми структурами (свертывание про-цесса математического рас¬суждения), гибкость мыслительных процессов, способность к бы¬строй перестройке направленности мыслительного про-цесса, мате¬матическая память (обобщенная память на математические отно¬шения, методы решения задач, принципы подхода к ним).
С задачами на увеличение и уменьшение на несколько единиц уча-щиеся общеобразовательной школы знакомятся во втором классе. Формули-ровка «на … больше (меньше)» для них в этот период не нова. Но раньше они уменьшали или увеличивали заданную совокупность предметов. Теперь же нужно сначала взять столько же предметов, сколько их в заданной сово-купности, и знакомые операции производить с новой совокупностью, а не с заданной вначале.
Оказывается, что учащиеся легко усваивают связь слов «на … больше (меньше)» с необходимостью выбора сложения (вычитания), но для них час-то не имеют никакого смысла уточнения типа: «взять столько же» и «уменьшить – увеличить не первую совокупность, а вторую, равную первой» . Это-то и является одной из главных причин известных затрудне-ний, которые появляются при переходе к задачам в два действия вида 7 + (7 + 3 ) . Каким образом вовремя обнаружить опасное положение? Предлагаем проверочные задания, требующие не вычислительных действий, а действий, производимых непосредственно с предметами (такого рода действий в обу-чении, к сожалению, не предусмотрено).